Proyecto de Telecolaboración HI-UB 2020 (III)

Hoy me gustaría escribir sobre la tercera tarea del proyecto de telecolaboración con la Háskóli Íslands (Universidad de Islandia) que estamos realizando para la asignatura de TIC en la Didáctica de ELE. Desde que se nos presentó esta actividad estuve muy ilusionado, dado que me pareció una forma muy interesante y provechosa de trabajar la utilidad de las TIC en la enseñanza de español. Si bien esta actividad ha requerido bastante organización y trabajo, estoy muy satisfecho con el resultado y con todo el aprendizaje que he podido extraer de ella.

Para trabajar en esta tarea me agrupé con tres compañeras de clase (Ana María, Amaia y Grace), y juntas preparamos y grabamos un vídeo para las estudiantes de Islandia. Tras barajar varios temas, finalmente decidimos hacer un vídeo sobre el gazpacho andaluz, un plato tradicional de España y de consumo habitual durante los meses más calurosos del año. La realización del vídeo fue realmente bien. Hubo mucho consenso en el grupo sobre prácticamente todos los aspectos del vídeo, y el resultado fue muy satisfactorio. Una vez finalizado el vídeo, se lo enviamos a nuestras estudiantes. Ellas tenían la misma tarea que nosotras: preparar otro vídeo en grupo y enviárnoslo para, posteriormente, comentarlo en una nueva videollamada de Zoom. En el vídeo que nos enviaron las chicas islandesas nos enseñaron cómo preparar Skúladóttir y Pönnukökur, dos platos dulces de preparación habitual en Islandia.

Tras recibir su vídeo, quedé con Tinna, mi estudiante para hacer la videoconferencia. Esta se desarrolló bastante bien. Nos pusimos un poco al día sobre nuestros estudios y trabajos, intercambiamos impresiones sobre los vídeos y las recetas que habíamos compartido (dando más detalles sobre los ingredientes y la preparación) y tratamos algún que otro tema que surgió espontáneamente. En general, creo que el trabajo dio sus frutos. Tanto Tinna como yo nos lo pasamos muy bien con esta actividad, y ambos aprendimos mucho sobre la gastronomía de España y de Islandia.

Estas tres tareas del proyecto han cambiado un poco mi percepción de las posibilidades de las TIC en la enseñanza de español. Creo que, en general, la actitud de las estudiantes islandesas ha sido muy positiva y que he podido dar cuenta de lo fácil que resulta desarrollar vínculos con estudiantes utilizando la tecnología. Además, este proyecto me ha permitido entrar en contacto con estudiantes reales de español y observar qué errores comete o qué necesidades tiene para contribuir en la medida de lo posible a su aprendizaje de la lengua. Una de las principales flaquezas que considero que tengo, por ahora, es la gestión de las correcciones y del feedback a los estudiantes. Estoy seguro de que tendré oportunidades de trabajar en estos aspecto durante el resto del proyecto.

Proyecto de Telecolaboración HI-UB 2020 (II)

En esta entrada me gustaría hablar sobre la segunda tarea del proyecto que estamos realizando en colaboración con estudiantes de la Háskóli Íslands (Universidad de Islandia), para la asignatura de TIC en la Didáctica de ELE. Si bien las primeras tomas de contacto con las estudiantes islandesas tuvieron lugar mediante FlipGrid y Zoom, esta vez la interacción tuvo lugar a través de WhatsApp. Acostumbrado a utilizar esta app diariamente para comunicarme con mi familia y amigos, me resultó muy interesante emplearla para llevar a cabo actividades didácticas.

Para variar un poco las dinámicas de la videoconferencia, donde trabajamos fundamentalmente la interacción oral, decidimos plantear actividades de comprensión y producción escrita que nos permitiesen observar su escritura. Para esta interacción intentamos seleccionar temas a partir de los intereses que las estudiantes nos transmitieron durante la videoconferencia, basadas en contextos reales donde ellas pudiesen verse involucradas. Lo primero que hicimos fue crear un grupo y presentarnos, a modo de rompehielos. Seguidamente, las invitamos a compartir con nosotros sus planes del fin de semana anterior y a que nos enviasen fotografías. Este tipo de interacción fue una buena excusa para utilizar los tiempos verbales en pasado e introducir expresiones coloquiales como se está de miedo o una imagen vale más que mil palabras. Otra interacción que pudimos realizar con las chicas fue la de compartir una fotografía divertida y comentarla.

Tras esta experiencia de interacción didáctica a través de WhatsApp, tanto mi compañera como yo consideramos que podríamos haber propuesto alguna actividad que permitiese una mayor -o mejor- interacción entre todos los participantes del chat. Si bien consideramos que las interacciones fueron bien, creemos que podríamos haber aprovechado mejor las posibilidades de multimodalidad -vídeo, audio, etc.- que ofrece la aplicación para plantear actividades o interacciones más creativas e interesantes. No obstante, esta experiencia nos ha ayudado a profundizar en el análisis de necesidades (sobre todo a nivel escrito) y a identificar aquellos aspectos lingüísticos en los que hacer más hincapié a la hora de continuar trabajando con las estudiantes.

Estoy muy satisfecho con el desarrollo de las tareas de esta asignatura y con la respuesta de nuestras estudiantes a las actividades que planteamos. Creo que se han mostrado muy participativas y han contribuido a hacer la actividad amena y divertida. Tengo muchas ganas de seguir trabajando en las actividades de la asignatura y de conocer un poco más a nuestras estudiantes.

Reflexión sobre la evaluación en ELE

Hasta que empecé esta asignatura, nunca me había detenido a reflexionar sobre la evaluación. Nunca he ejercido como docente, así que mi implicación con la evaluación se limita a mi experiencia como estudiante. No obstante, considero que mi recorrido formativo como profesor de ELE ha de pasar necesariamente por una concienciación sobre la importancia de la evaluación en los procesos de docencia y aprendizaje.

Cuando pienso en la evaluación, siempre acude a mi mente una palabra: exámenes. Como estudiante, mi experiencia con la evaluación se limita casi exclusivamente a realizar exámenes (en ocasiones también presentaciones orales y otro tipo de trabajos) para aprobar una asignatura o un curso. Partiendo de esta experiencia, me cuesta percibir en este tipo de evaluación el objetivo final del aprendizaje. Casi de manera irremediable, asocio este tipo de pruebas con el estrés y la ausencia de motivación. En relación con esto, la lectura de Kohonen (2000) me pareció especialmente interesante para dar cuenta sobre la prevalencia del modelo tradicional de la evaluación a lo largo de mi experiencia educativa. Del mismo modo, la lectura complementaria de Figueras (2011) me permitió constatar la necesidad de avanzar hacia un modelo de evaluación más orientado a la reflexión sobre los procesos de aprendizaje y que permita fomentar la autonomía de los estudiantes, así como la retroalimentación entre el docente y los alumnos.

Dado que la evaluación es una disciplina novedosa para mí, las sesiones de clase que hemos tenido hasta ahora me han resultado muy enriquecedoras, permitiéndome aproximarme un poco más a la evaluación y adquirir conceptos de gran utilidad para mi bagaje formativo. Me ha resultado de especial interés conocer el principio de «utilidad» de Bachman y Palmer y los conceptos de validez, fiabilidad, autenticidad, interactividad, impacto y practicidad. Del mismo modo, las sesiones de la asignatura me han permitido familiarizarme un poco más con el Marco Común Europeo de Referencia y con los diferentes niveles, así como con asociaciones como EALTA, ALTE, SICELE o ACLES.

En general, estoy muy satisfecho con los conocimientos que estoy adquiriendo con esta asignatura. Espero seguir aprendiendo estrategias que, como futuro docente, me permitan desarrollar estrategias de evaluación adecuadas.

Figueras, N. (2011). Avaluar per aprender, avaluar per motivar. La mirada experta: enseñar i aprender lenguas. 

Kohonen, V. (2000). La evaluación auténtica en la educación afectiva de lenguas extranjeras. La dimensión afectiva en el aprendizaje de idiomas, 295-309.

Las infografías en ELE

Hace unos días, los profesores de la asignatura de TIC en la didáctica de ELE nos propusieron trabajar con la infografía como recurso para la enseñanza de lenguas. Me hizo bastante ilusión que se mencionase la infografía en clase, ya que siempre me ha parecido un recurso súper útil para llevar al aula de ELE. Lo mejor de una infografía es que permite presentar información de manera ordenada y estructurada, lo cual suele facilitar su comprensión y asimilación. A los que, como yo, tenemos un poco de TOC con el orden, además, nos resulta bastante satisfactorio asistir a una presentación tan sencilla y visualmente atractiva de los contenidos que trabajaremos con nuestros estudiantes.

En clase pudimos trastear un poco con algunas herramientas para la creación de infografías (Canva, Venngage, Piktochart). Para familiarizarnos un poco, decidimos hacer una pequeña infografía que nos sirviese para trabajar expresiones coloquiales para expresar sentimientos o emociones con estudiantes de A1. El resultado queda expuesto aquí. Para hacerlo algo más interactivo, decidimos añadir enlaces a gifs para ilustrar un poco mejor los contenidos. 

Nosotros utilizamos Canva, que es bastante intuitivo y fácil, pero a los que no tienen mucha maña con estas cosas ya les va bien con hacer una búsqueda rápida por Pinterest. Hay un montón de infografías disponibles que se pueden utilizar con estudiantes de español u otras lenguas para trabajar léxico, gramática y muchos otros contenidos. Además, no todo el trabajo tiene que pasar por el profesor. Me parece un herramienta muy chula para que los propios estudiantes trabajen determinados temas y los presenten al resto del grupo. Y dejar un poco de lado el típico PowerPoint, vaya.

En definitiva, me gustó mucho tratar este tema en clase. Es un recurso que, sin duda, utilizaré como docente, y que recomiendo encarecidamente a todos mis compañeros.

Proyecto de Telecolaboración HI-UB 2020 (I)

En esta primera entrada sobre la asignatura de TIC en la Didáctica de ELE me gustaría hablar sobre un proyecto que estamos realizando en colaboración con estudiantes de la Háskóli Íslands (Universidad de Islandia). El proyecto consiste en interactuar con estudiantes de español a través de una serie de tareas propuestas por los profesores, haciendo uso de las TIC. En mi caso, este proyecto constituye la primera ocasión de interactuar como docente a través de plataformas digitales.

La primera toma de contacto con los estudiantes islandeses tuvo lugar a través de FlipGrid mediante un breve vídeo de presentación que tuvimos que grabar en parejas. Era la primera vez que utilizaba esta aplicación, pero la experiencia fue muy buena. Me pareció una herramienta muy intuitiva, divertida y fácil de utilizar. Además, permite editar los vídeos utilizando filtros y stickers. Lo más interesante, en mi opinión, son las posibilidades que ofrece en cuanto a interacción. Al cabo de unos días, los estudiantes respondieron a nuestros vídeos y, finalmente, se nos asignó uno de ellos. Una vez supe que Tinna sería mi compañera, le envié un e-mail presentándome de nuevo. Tras intercambiarnos nuestros números de teléfono, nos pasamos a WhatsApp para hablar más cómodamente y organizar una videollamada para conocernos un poco mejor.

Al principio estaba un poco nervioso, dado que era mi primera vez interactuando con un estudiante de esta manera. Además, tenía que grabar la conversación. Aunque la primera herramienta que se nos ocurrió utilizar fue Skype, finalmente decidimos probar con Zoom, dado que nos permitía grabar la llamada fácilmente. Antes de comenzar tuvimos algunos problemas, dado que ninguno de los dos había utilizado nunca esta aplicación, pero finalmente logramos conectarnos y empezar la conversación. Los nervios desaparecieron enseguida, y al cabo de pocos minutos me empecé a sentir muy cómodo hablando con Tinna. Tratamos diferentes temas para conocernos mejor, como los viajes que hemos realizado, nuestra vida en la universidad, los idiomas que hablamos o la comida que nos gusta. En algunos momentos hubo algo de silencio y nos costó sacar un tema, pero en general la conversación fluyó muy fácilmente. El tiempo, además, pasó muy rápido, y tuve que cortar la conversación porque no tenía más tiempo.

Además de conocer a Tinna intenté centrarme en realizar un análisis de necesidades (aunque sin ser demasiado serio). Me sorprendió mucho su fluidez en español. A pesar de que cometió pequeños errores de sintaxis o léxico, era capaz de hablar sobre cualquier tema sin muchos problemas y desenvolverse adecuadamente. Además, pude corroborar que lo que realmente quiere Tinna es practicar la interacción oral y ganar seguridad, dado que no tiene demasiadas oportunidades para interactuar con personas de habla hispana en su país.

La valoración que puedo hacer de este primer contacto con Tinna es muy positiva. Me ha sorprendido muy gratamente trabajar por videollamada, abriéndome mucho la mente sobre las ventajas y posibilidades que ofrecen la tecnología en la enseñanza de lenguas. Estoy muy contento de formar parte de este proyecto, y espero continuar aprendiendo sobre la aplicación de recursos digitales en la enseñanza de ELE.

Reflexión sobre la evaluación auténtica en la enseñanza de L2

Hace unas semanas comenzábamos la asignatura de Evaluación en el Aprendizaje de ELE y, a modo de introducción, las profesoras nos propusieron la lectura de un artículo de V. Kohonen sobre la evaluación auténtica en la enseñanza afectiva de lenguas extranjeras. Este texto ha constituido mi primer acercamiento a la cuestión teórica de la evaluación auténtica en la enseñanza de lenguas extranjeras y bien merece una pequeña reflexión. No cuento con ningún tipo de experiencia formal como docente, así que la reflexión que se plasma en esta entrada se sustenta en mi experiencia como estudiante de lenguas extranjeras y en mi proceso formativo como profesor de español en el marco de este máster.

En líneas generales, comparto la visión de Kohonen sobre las ventajas que puede ofrecer la evaluación auténtica en comparación con la normalizada, sin perder de vista los problemas y dificultades que plantea para el desempeño del docente. El modelo de la evaluación auténtica parece basarse en actuaciones más realistas para evaluar el dominio de tareas específicas de los aprendices de lenguas extranjeras, empleando alternativas que permiten dar cuenta del trabajo del aprendiz. En comparación con otros modelos más tradicionales, con los que estoy más familiarizado, considero que los métodos de la evaluación auténtica son indicadores más convincentes de lo que realmente sabe un estudiante; presentan mejor sus conocimientos y habilidades y permiten atender al resultado o producto final, pero también al proceso.

Al atender a la contraposición entre estos dos modelos, parece evidente que la evaluación orientada el producto -y, por tanto, basada en un enfoque más tradicional donde se evalúa el logro y no el proceso- ha tenido un peso mayor en mi experiencia como aprendiz de lenguas extranjeras. A este respecto, considero especialmente interesante la idea de la reflexión como forma de evaluación y como herramienta para el procesamiento consciente de la experiencia personal y la producción de aprendizaje. El uso del portfolio reflexivo durante la realización de este máster me ha permitido dar cuenta de la importancia de la valoración reflexiva en los procesos de aprendizaje. La evaluación del proceso, que tiene que ver con ese trabajo reflexivo, puede aportar información relevante a los docentes sobre el progreso de los estudiantes en competencia comunicativa y en las diferentes destrezas del aprendizaje de lenguas. A lo largo de mi experiencia como estudiante, los profesores han utilizado el portfolio como método de evaluación, si bien en la mayoría de casos eran simples recopilaciones de redacciones, trabajos escritos y otras tareas de clase que no implicaban necesariamente un proceso reflexivo para el estudiante. Como futuro docente, comparto el planteamiento de Kohonen sobre cómo la valoración reflexiva puede ayudar a los estudiantes a ser más responsables e independientes en su aprendizaje, dando pie a una mayor comprensión del proceso y de sí mismos.

En el artículo, Kohonen aporta un listado de tipos básicos de evaluación auténtica en el aprendizaje de lenguas extranjeras, entre ellos el portfolio. Si bien, como estudiante, estoy familiarizado con algunos de ellos (exposiciones, ejemplos de expresión escrita o preguntas abiertas, por ejemplo), otros muchos no han formado parte del modelo de evaluación de los diferentes cursos de lengua que he realizado (entrevistas orales, experimentos y demostraciones, narraciones nuevas de relatos y textos, porfolio reflexivo, etc.) En muchos casos, la evaluación y la instrucción se han considerado actividades separadas. La evaluación a menudo se ha basado única o mayoritariamente en la puntuación de pruebas que tienen lugar de una sentada y que carecen de sugerencias de mejora. Ha sido frecuente, además, que las pruebas destacasen el conocimiento y las destrezas de baja categoría (por ejemplo, la memorización descontextualizada de léxico o estructuras gramaticales) y que la enseñanza se limitase a los contenidos que se examinaban en las pruebas. Este tipo de evaluación difiere de los rasgos que Kohonen adscribe a la evaluación auténtica, basada en múltiples fuentes de datos y orientada a la elaboración de currículos más significativos para orientar el aprendizaje de los estudiantes. Algunas de las dificultades que plantea este tipo de evaluación tienen que ver con la necesidad de dar directrices claras a los estudiantes, generalmente más acostumbrados a las pruebas tradicionales, y la gran cantidad de supervisión personal que requiere por parte del profesor. Si bien el contexto de este máster difiere de la enseñanza de lenguas, el uso didáctico del porfolio reflexivo me ha permitido dar cuenta de este tipo de problemáticas. A este respecto, considero más pertinente emplear otros tipos de evaluación auténtica en grupos con un número elevado de alumnos, si bien en todos los casos se requiere una labor intensa del docente para el tratamiento individualizado de los estudiantes.

Son numerosas las consideraciones que he extraído de esta lectura en relación a mi experiencia como estudiante de lenguas extranjeras y como futuro docente. La evaluación es una disciplina novedosa para mí y, en este sentido, la lectura ha constituido una introducción útil y pertinente al estado de la cuestión. Compartiendo, en términos generales, la visión de Kohonen sobre la evaluación auténtica, constato su opinión de que el futuro de la evaluación pasa necesariamente por un modelo más alejado de los enfoques tradicionales y más próximo a la integración de métodos de evaluación orientados a la reflexión sobre los procesos de aprendizaje.

El cine y la literatura en el aula de ELE

Querría utilizar este portafolio para recopilar algunas de las ideas y actividades que han ido surgiendo a lo largo de la asignatura de Cine y Literatura en la Enseñanza de ELE.

Una de las primeras actividades que se planteó en la asignatura fue la de reflexionar sobre mi relación con el cine y la literatura. Siempre he relacionado el cine con la compañía. Durante buena parte de mi vida, una película ha sido sinónimo de plan de domingo con familiares o amigos. Confieso que nunca me he interesado demasiado por el mundo de las cámaras más allá de la pantalla. Rara vez consigo recordar el nombre de los directores de las películas que veo, o el de los actores que las protagonizan. A pesar de ello, el cine me ha regalado multitud de momentos de felicidad con gente querida, alguna que otra discusión acalorada y, sobre todo, incontables historias que guardo en la memoria con mucho cariño. Mi relación con la literatura ha sido algo menos estable. Mi madre siempre fue una ávida lectora y, como tal, procuró transmitirme esa pasión. Fue ella, de hecho, quien me enseñó a leer en casa, y con ella visitaba semanalmente la biblioteca municipal o revisaba el catálogo de Círculo de Lectores para abastecerme de lecturas. Si bien nunca he dejado de considerarme lector, en los últimos años han sido pocos los libros que han llegado a mi estantería por placer. Se trata de una asignatura pendiente a la que espero poder dedicar más tiempo en lo venidero. Dicho esto, soy consciente del enorme potencial del cine y de la literatura para la enseñanza de ELE, y de ahí procede mi motivación para cursar esta asignatura.

Una de las actividades que más me ha fascinado, tanto de esta asignatura como del máster, fue la de los avatares. Cualquiera que me conozca mínimamente sabe que, de primeras, soy una persona bastante introvertida. Las presentaciones no son mi punto fuerte, lo cual deriva en inseguridades a la hora de tener un primer contacto con los alumnos. No es fácil para mí encontrar la manera de romper el hielo y superar esa timidez inicial, pero esta actividad parece ideal. Al ponernos la máscara de un personaje de cine o de literatura podemos convertirnos en quien siempre hemos querido ser, al menos durante el ratito que dura la sesión, y jugar con él: interpretar a nuestro personaje, tratar que el resto adivine de quién se trata, buscar al avatar que nos pueda complementar, etc. No solo es una actividad motivadora, también funciona de perlas para que los estudiantes se conozcan un poco más y estrechen lazos entre sí (¡y con el profesor!). La lengua no queda en absoluto de lado: definir a nuestro personaje, imitarlo o comunicarnos a través de él implica un importante trabajo de la lengua. Además, los personajes surgidos en esta actividad se pueden retomar a lo largo del curso para plantear nuevas actividades o fomentar dinámicas de trabajo.

Trabajar en clase con una novela o una película puede plantear dificultades relacionadas con la extensión o duración de las mismas. A este respecto, la reflexión sobre géneros más breves como el microrrelato o el cortometraje me parece especialmente pertinente en un máster como el que estamos realizando. Una adecuada gestión del tiempo es vital para el correcto desempeño de la labor del docente, y no podemos subestimar el factor motivador de las actividades que planteamos a nuestros alumnos. En este sentido, utilizar formatos breves nos permite una mayor diversificación de los temas que introducimos en el aula. También podemos apelar al interés de un mayor número de alumnos y gestionar de manera más eficiente el tiempo de la sesión. Así mismo, diferentes temas y muestras implican mayor diversidad de contenidos lingüísticos. Trabajar en clase con el microrrelato Veritas Odium Parit, el cortometraje Te quiero mal y con varios tráileres de películas me ha hecho adquirir una perspectiva nueva sobre cómo aprovechar estos géneros en el aula, aportándome ideas para utilizar la lengua desde un enfoque comunicativo a partir de formatos motivadores y de fácil comprensión. En clase también surgió una reflexión sobre la necesidad de comprender todo el contenido de un material audiovisual. Me pareció especialmente interesante plantear este tema porque, según mis impresiones, se trata de una creencia bastante habitual entre docentes de ELE. La actividad grupal propuesta para esta asignatura me hizo profundizar en esa reflexión, dando cuenta de las posibilidades didácticas que ofrece el formato audiovisual y el género del microrrelato para aprendices de lengua extranjera de cualquier nivel.

Carteles de película, portadas de libro y tiras cómicas también constituyen material de interés para llevar al aula. Antes de la sesión en la que tratamos las características de un cartel de película y de una portada de libro, no me había detenido a reflexionar sobre el valor didáctico de este tipo de recursos. Durante la clase identificamos todos los elementos y significados que pueden contener estas composiciones, y reflexionamos conjuntamente sobre su uso en el aula. En mi opinión, se trata de recursos que dan mucho juego para idear actividades previas a la lectura de una obra o al visionado de una película o cortometraje. Podemos utilizar la imagen o texto de una portada o cartel para adivinar el contenido de la historia o el género al que pertenece. También podemos ir más allá y proponer la construcción de una historia (por ejemplo, un microrrelato) a partir de la información que nos muestran. Otra actividad que la profesora introdujo en clase y que me guardo en mi mochila de profesor es la de presentar diferentes personajes de tiras cómicas y pedir a los alumnos que compartan aquello que les evoque. Me parece una actividad estupenda para introducir el género del cómic y dar a conocer a los estudiantes historias y personajes muy arraigados en nuestra cultura.

Política en clase. En varios momentos durante el desarrollo de la asignatura la profesora ha mencionado el carácter político de la labor del docente. Lo que pasa en el mundo nos afecta a todos, y obviar temas que forman parte de nuestra sociedad (y también de nuestra lengua) porque podrían resultar controvertidos no tiene por qué ser la opción más lógica. Mi propia experiencia como docente y estudiante de lenguas extranjeras me lleva a concluir que la realidad es un tema que, en mayor o menor medida, interesa a todos los estudiantes. A este respecto, el cine y la literatura son recursos excelentes para traer la realidad al aula. Documentales, entrevistas grabadas, novelas, cómics o reportajes, entre tantos otros géneros, son recursos interesantísimos para introducir la actualidad y la política en clase. Asuntos como la igualdad de la mujer o los derechos del colectivo LGTBI+, por ejemplo, también afectan a la lengua y a la manera en la que nos comunicamos y, sin duda, pueden tener cabida en el aula de ELE.

En el marco de esta asignatura también hicimos una visita grupal a la librería “Marcapáginas”, en Barcelona. A partir de esta propuesta de salida realizamos diferentes actividades muy interesantes para poner en práctica con estudiantes: organizar al grupo para preparar una entrevista, utilizar los avatares para pedir la recomendación de una novela gráfica y realizar un reportaje colaborativo sobre la entrevista. En conjunto, se trató de una experiencia magnífica que, además de aportarme numerosas ideas para realizar actividades para reforzar la cohesión de grupo y trabajar la lengua de una manera totalmente comunicativa, me ha llevado a redescubrir un género tan maravilloso como la novela gráfica y a ser consciente sobre su utilidad en el aula de ELE. No sólo se trata de un género de lectura cómoda para estudiantes por su carácter visual, sino que la diversidad de temáticas que abarca resulta idónea para satisfacer los intereses de una mayoría de alumnos.

Me entristece que esta asignatura haya sido tan breve, sobre todo si tenemos en cuenta que no pude asistir a dos de las sesiones (incluyendo la salida cultural, ¡una lástima!). A pesar de ello, me ilusiona haberme cargado de tanto material y tantas ideas para llevar el cine y la literatura al aula de ELE (¡y fuera de ella!). Tengo la certeza de que, cuando las ponga en práctica como profesor, los alumnos disfrutarán de este tipo de materiales tanto como yo.

Secuencia didáctica a partir de una exposición

La segunda actividad de la asignatura Didáctica de Textos Literarios en ELE ha consistido en diseñar una secuencia didáctica a partir de una visita grupal a la exposición «La Xarxa al Bosc«, sobre Joan Brossa y la escena internacional de la poesía experimental.

La secuencia didáctica se ha planteado para estudiantes adultos de ELE con una competencia de usuario independiente, equivalente al nivel B2 del MCER. Se proponen los siguientes objetivos:

• Aproximar a los estudiantes a la obra del poeta Nicanor Parra.
• Trabajar la comprensión escrita, la interacción comunicativa y la escritura creativa a través de la poesía experimental.
• Fomentar la reflexión y el debate sobre la poesía experimental como manifestación cultural de trasfondo social y político.
• Revisión y aprendizaje de léxico

Se proponen los siguientes recursos

• Texto sobre la obra de Nicanor Parra, adaptado de Yorokobu. Se puede consultar más abajo.
• Imágenes para proyectar, extraídas de este sitio web.

Estructura de la secuencia didáctica:

Actividad 1. Comenzaremos la clase con la lectura en voz alta de un texto adaptado sobre Nicanor Parra y su obra “Artefactos”. Tras la lectura de cada párrafo, se proyectará una obra del autor. Se pedirá a los estudiantes que discutan en parejas o pequeños grupos sobre el significado la obra, en relación con la información de cada párrafo. Posteriormente se realizará una puesta en común en clase abierta.

Para facilitar la comprensión del texto, se propone la elaboración en clase abierta de un listado de léxico problemático tras la lectura de cada párrafo.

Actividad 2. El profesor repartirá a cada pareja de estudiantes un “artefacto” (una postal impresa con un poema de Nicanor Parra). Se pedirá a los estudiantes interpretar la obra en base a los conocimientos adquiridos en la actividad 1 y relacionar su contenido con un acontecimiento reciente o tema de actualidad. Posteriormente, los estudiantes expondrán al resto del grupo sus conclusiones de manera justificada.

Actividad 3. A partir del acontecimiento o tema escogido, cada pareja de estudiantes fabricará su propio “artefacto”. Posteriormente, se realizará una puesta en común en clase abierta. Cada pareja deberá escoger un “artefacto” de entre todos los realizados y justificar la elección.

Puedes consultar la secuencia didáctica y la lectura en este enlace

Actividad de literatura como recurso para el trabajo lingüístico

La primera actividad de la asignatura Didáctica de Textos Literarios en ELE ha consistido en trabajar algún elemento fonológico, morfosintáctico o léxico a partir de un texto literario. Se trataba de pensar en qué nivel del MCER sería adecuado para el texto y planificar una actividad (o varias actividades entrelazadas) para trabajar ese elemento, contemplando además algún componente cultural o literario.

En mi caso, el texto escogido ha sido el poema de Joan Manuel Serrat en la canción «El Poeta Halley». La actividad ideada a partir de este texto se ha planteado para estudiantes adultos de ELE con una competencia de usuario independiente (B1-B2 del MCER), familiarizados con cuestiones literarias como las figuras retóricas. Se han proponen los siguientes objetivos:

• Enriquecer el vocabulario de los estudiantes con relación al sentido figurado de las palabras, trabajando la comprensión oral y fomentando la reflexión de los estudiantes las metáforas y otros recursos literarios.
• Introducir la figura de Joan Manuel Serrat con el fin de incitar a la reflexión sobre poesía y música.

Se puede acceder al poema en este enlace a partir del minuto 4’50’’.

Secuencia didáctica:

1. Comenzamos la clase con una actividad en grupo abierto, donde intercambiaremos opiniones y experiencias con la poesía. Se pueden plantear las siguientes cuestiones:

1. ¿Te gusta la poesía? ¿Con qué frecuencia lees poemas?
2. ¿Crees que la novela es un género más popular que la poesía? ¿Por qué?
3. ¿Piensas que existe alguna relación entre la poesía y la música?
4. Realizar una lluvia de ideas sobre poetas célebres en cualquier lengua y de cualquier época.

2. Presentación de Joan Manuel Serrat. El objetivo de esta actividad es formar en los estudiantes una pequeña idea del célebre cantautor catalán. Para ello, se puede ofrecer una ficha de trabajo o proyectar varias diapositivas con algunos aspectos biográficos y fragmentos breves en vídeo de sus actuaciones, introduciendo así la relación entre poesía y música en la obra del autor.

3. Realización de un pequeño ejercicio previo a la escucha del fragmento: ¿Cuál crees que es el significado de las siguientes palabras? Coméntalo con tu compañero/a.

• Adjetivos trastornados
• Vocablo mudo
• Palabras abandonadas
• Sujeto creído
• Adverbios muertos de frío

4. Ahora pasaríamos a la escucha del poema, tras la cual plantearíamos los siguientes ejercicios:

A. Escucha ahora el fragmento de la canción, identificando las palabras del listado anterior. ¿Cuál crees que es el sentido figurado que el autor le da a estas palabras? ¿Podrías encontrar más ejemplos en la canción en relación al léxico gramatical y de la literatura?

B. Comparte las respuestas con tu compañero/a y elaborad un nuevo listado con las palabras que habéis encontrado, comparando el significado literal con el sentido figurado.

5. Por último, se reproducirá el audio de nuevo y los estudiantes habrán de recitar el poema al mismo tiempo para trabajar la destreza oral. De manera opcional se puede escuchar la pista entera (canción y poema).

Para animar a los estudiantes a conocer más sobre Joan Manuel Serrat, podemos proponer que escuchen otras canciones y comprueben si pueden entender la letra de forma fácil. En el repertorio musical de Serrat existen numeras pistas que integran versos de poetas célebres como Federico García Lorca, Rafael Alberti, Miguel Hernández o Antonio Machado. Estos ejemplos pueden servir para enriquecer el debate en clase y fomentar inquietudes sobre la poesía en español. Los estudiantes pueden contribuir a la discusión presentando referentes similares de sus países de origen.

Punto de partida

Soy Alberto, graduado en Estudios de Asia Oriental por la Universitat Autònoma de Barcelona y estudiante del máster de Formación de Profesorado de Español como Lengua Extranjera en la Universitat de Barcelona. Este portafolio nace como un proyecto de reflexión sobre mi propia visión de la docencia de lenguas extranjeras, previamente y a lo largo de mi formación como profesor.

Mi experiencia en la enseñanza del español se concreta en las labores de voluntario como profesor de español para estudiantes japoneses, en el marco de un programa de intercambio de la Universidad de Kobe. Esta experiencia constituyó mi primera aproximación a la profesión y corroboró mi vocación por enseñar mi lengua materna a un público no hispanoparlante, con el aliciente de ver aplicados muchos de los conocimientos adquiridos durante mis estudios de grado. 

Ahora, ante la necesidad de redefinir mis aspiraciones laborales, he decidido comenzar este máster para ampliar mis conocimientos y reflexionar sobre la enseñanza y el aprendizaje de ELE. Espero que esta formación me aporte las herramientas necesarias para convertirme en un buen profesor y facilite mi incorporación al mundo profesional en este ámbito.